Drótos András - A cigányság, a cigány iskolázás jó ismerőjeként azt elemzi,
miként lehetne elkerülni a cigány tanulók felzárkóztatása terén tapasztalható
kudarcokat. Úgy véli, hogy a hazai cigányság mai élethelyzete, a cigányok
körében tapasztalható szegénység miatt a cigány iskolázásban a gondozás, a
szocializáció segítése jó ideig megelőzi fontosságban az oktatást, az
ismeretközvetítést.

A szerző szerint csak egy ilyen gondozó, szocializációs hátrányokat
kompenzáló programot követően lehet szó a cigány gyerekek esetében oktatásról.
Csak egy hosszú, nagy szakértelemmel kísért alapozó szakaszt követően válik
lehetségessé a cigányság tanítása, iskolázottsági szintjének növelése. A kérdés
társadalmi vetülete A cigánykérdés nem iskolai probléma, de mint minden
együttéléssel járó gondnak, ennek is van iskolai vetülete. A cigányság és a
magyarság együttélése tény, a cigányság telepszerű vagy jelenléte a magyar
városokban és községekben hosszú távú realitásnak tekinthető. Az együttélés
jelenlegi formája is elfogadandó és belátható történelmi távlatokon belül nem
megváltoztatható valóság. Az is tény, hogy a történelem, amely mintegy hat
évszázada egymás mellé rendelte a két etnikumot, nem végzett alapos munkát az
egyenetlenségek elsimításában, a súrlódások felszámolásában. Hibásnak vélek
azonban minden olyan elgondolást, kezdeményezést, amely valamiféle históriai
vagy ne adj' Isten ködös genetikai alapokról kiindulva igyekszik utakat szabni
többnyire a másik fél, jobbik esetben mindkét etnikum számára a jövőbeni
kapcsolatokat illetően. A sokféle sérelem, a múltbeli - és a jelenkori -
jogtiprás lajstromba szedése, a historizáló "igazságkeresés" és a
másik iránti empátia teljes hiánya inkább konzerválja a meglévő bajokat, az
etnikai egyet nem értést, mintsem előrevinné a dolgokat. A cigány-magyar
kapcsolatok egyetlen alternatívája Magyarországon az együttélés. * Az
együttélés azonban nem jelent egyformaságot is. Sőt az a célszerű, ha már a
kezdet kezdetén tisztázzuk, hogy a jogi egyenlőség nem tünteti el a meglévő és
megújuló társadalmi különbségeket a helyi közösségek "ranglétráján",
az eltéréseket az életvitelben, a családok összetartozásának külső és belső
jelenségeiben, a gyermeknevelési szokásokban és az emberi élet számos más
területén. Nem vagyok híve azoknak az elméleteknek, amelyek a létező
különbségeket bagatellizálják, és a "szőnyeg alá söprik" a problémát.
Az pedig már minősítést sem érdemel, ahogyan némelyek politikai tőkét
igyekeznek kovácsolni maguknak a cigányság és a magyarság együttélésének
egyoldalú interpretálásával. Az átgondolatlan szólamok, az irányt és arányt
tévesztett politikai, szociális és kulturális kampányok még kuszábbá tették
egyébként is bonyolult viszonyrendszereinket. * A cigánykérdés létezik, és
léteznek a különbségek is a két etnikum életvitelében, gazdasági
szituáltságában és szocializáltságában.


A magyarországi cigányság többsége és a cigány gyerekek nagy része - minden
pozitívan diszkrimináló állami lakásépítési és a nagycsaládosokat, a
társadalmi-gazdasági versenyben lemaradókat segítő kampányolás ellenére -
többnyire fürdőszoba nélkül épült lakásokban, többnyire a gyermekek után járó
segélyekből, önkormányzati támogatásokból és alkalmi munkákból próbál megélni.
Hogy a városokban vagy a falvakban könnyebb vagy nehezebb a helyzetük ezeknek
az embereknek, nem tudom. Mostani és korábbi munkáim során jó néhány
cigánytelepet végigjártam, sokféle sorsot megismertem. Kevés olyan cigánnyal
volt módom megismerkedni, akiből értelmiségi lett (többségükben ők is
odahagyták azt a miliőt, sőt azt a települést is, amelyben felnőttek). Talán
azért kevés a cigány értelmiségi az ismeretségi körömben, mert valóban kevesen
is vannak. Cigány tanítványaim közül (pedig dolgoztam nevelőotthonban is, s
minden munkahelyemen - talán a tanárképzőt leszámítva - viszonylag magas
létszámban voltak cigány tanulók is) mintegy tíz főre emlékszem, aki az
érettségiig tanult. Szakmához - főleg az állami gondozottak közül - már többen
jutottak az iskolarendszer révén, de ezzel a ténnyel szemben áll az, hogy a nem
állami gondozottként felnövők között efféle képzettséggel bíró alig-alig akadt.
(Nem csoda, ha a többségében alacsonyan iskolázott cigány munkaerő veszítette
el elsők között az állását a munkahelyi struktúrák megváltozásakor? Akkor is
így lett volna ez, ha a magyar társadalomban nem lenne - de van - előítélet a
cigánysággal szemben.) A cigányság szocializáltsága tekintetében történelmi
léptékben van lemaradva. S mivel az iskolát nem szabad kiszakítani a
társadalomból (minden ilyen kísérlet kudarccal végződött eddig), ott is kezelni
kell, kezelni "illik" a kérdéskört. A szakma felzárkóztatási
programról beszél, ha a cigány gyerekek iskolai helyzetével kapcsolatos
kérdések kerülnek előtérbe.
Én inkább az esélyegyenlőség megteremtéseként
minősítem ezeket az intézkedéseket, szükséges cselekedeteket, lépéseket.
Mindenekelőtt azokat az alapelveket kívánom összeszedegetni, amelyek mentén
haladva eredményesek lehetünk a pedagógiai álcával elfedett szocializációs
tevékenységkörben.

Az egyik fontos alapelv, hogy mindig a valóságos helyzetből és nem a
ködképekből kell kiindulni. A cigány gyerekek többsége csak úgy jut el az
óvodához, ha szüleik helyi támogatást kapnak ehhez. Amennyiben valamilyen
helyileg módosult cigány dialektust tekint anyanyelvének a cigányság, akkor az
óvodapedagógusokra és később az első iskolai évfolyamok pedagógusaira
aránytalanul nagy teher hárul, ha "teljes létszámú" osztályokkal kell
foglalkozniuk (legyenek azok mindannyian cigányok vagy részben magyarok,
illetve magyar anyanyelvűek is). A fogalomkincs szűkössége, a szocializációs
elmaradottság felszámolására tett erőfeszítések nagysága mind amellett szólnak,
hogy ha sikeresek akarunk lenni nevelő-oktató munkánkban, kis létszámú cigány
osztályokat célszerű az első iskolai évben létrehozni. A cigány ajkúak és a magyar
ajkúak együttes nevelése is feszültségeket hordoz magában, míg az egyik
lelassul a fejlődésében, a másik sorsa óhatatlanul a leszakadás lesz. A másik
fontos alapelv, hogy az iskolai felzárkóztató intézkedések ne csak oktatási és
nevelési jellegűek legyenek. Ezekkel ugyanis aligha érhető el a lemaradás
okainak a felszámolása. Bár a tüneti kezelés nem fölösleges, mégis úgy vélem,
hogy gondozási program nélkül a felzárkóztató iskolai tevékenység
eredménytelen. Ha a fenntartó és/vagy az önállóan gazdálkodó iskola anyagilag
nem teremti meg azokat a gondozási feltételeket, amelyeket a jobban
szocializált családok gyermekei már természetes feltételrendszerként élnek meg,
nem ugyanazt érti majd a tanító és a kisdiák ugyanazon fogalmakon. Ebbe a
gondozási-támogatási struktúrába beletartozik a vízöblítéses vécé használatától
a fogmosás "oktatásán", a tisztálkodási és öngondozási készségek
kialakításán keresztül a tanszerekkel és gyakran az élelemmel való ellátásig
sok minden. Az iskola nem szociális gondozási központ, ám ha eredményeket
akarunk elérni, ezen az úton juthatunk közelebb a célhoz. Ha egyszerűen csak
iskolai kérdésként kezeljük a dolgot, akkor többnyire sikertelen, bukásai miatt
többször is közösséget váltó, iskolai kötődésekkel nem rendelkező gyerek lesz
az eredmény. Éppen a NAT követelményrendszere kapcsán gondoltam arra, hogy
alkalmazható-e bármilyen standardizált mérce mondjuk a hagyományos nevükön
sátoros cigányoknak nevezett vagy a jobban modernizálódott magyar ajkú
cigányság gyermekeire egységesen vonatkoztatva. Aki anyanyelvének hangjait sem
úgy képzi, mint magyar anyanyelvű társa, helyesírási tudásában mérhető-e
ugyanazon mércével. Az eltérő ütemben haladó gyermekekkel saját ütemük szerint
kell haladni. Azzal ugyanis csak árthatunk, ha nem vesszük figyelembe a
realitásokat, s valamiféle Prokrusztész-ágyba kényszerítünk minden gondot, csak
azért, mert ez az ágy a legolcsóbb a bútorboltban, vagy mert a politikusok azt
mondják, hogy ezt kell vásárolnia az iskolának. A pedagógiának megoldást kell
találnia a problémákra, míg a politika beérheti a magyarázatokkal is. Mindent
összevetve az a véleményem, hogy ne a politikai hangulatkeltés határozza meg a
módszerek megválasztását, hanem a feladat. Ha a cigány osztályokkal vagy a kis
létszámú csoportokkal jobb eredmények érhetők el, ha a külön út szakmai
szempontból szükséges, azt kell választanunk. Arról sem feledkezhetünk meg,
hogy a cigány családokat az átlagos magyar családokénál erősebb érzelmi kötődés
fűzi össze. Pontosabban erősebbnek tűnik. Bármilyen valós vagy vélt sérelem
esetén beindul a reakció, s a család a megbántott, megrövidített gyermek
védelmére kel. A realitásokban gondolkodó nevelőtestületeknek megfelelő
kezelési eljárásokkal, átgondolt módszerekkel kell rendelkezniük az efféle
érzelmi rohamok lecsillapítására. Az önállósodó iskolának a cigány szülővel is
kapcsolatokat kell keresnie, kiépítenie. Akár külön cigány szülői munkaközösség
életre hívásával is. Az iskola régi szövetségese az egyház. Az oktatás valaha a
szervezet kebelén belül bontakozott ki Magyarországon éppúgy, mint a középkori
Európában. A hit és a tudomány egykori házassága már felbomlott, s a
tudományhoz jobban húzó oktatás is kinőtte a bölcsőt, de a közös dajka, az
egyház máig őrzi az iskolához fűződő kapcsolatait.
A motiváció erősítésében az
iskola is fölhasználhatja azt a lelki hatóerőt, amelyet a hit adhat annak az
embernek, akinek ilyen kötődései vannak. Úgy vélem, hogy az egyre szaporodó
módszertani segédanyagok, útmutatók, a létszámukban is megsokszorozódott
cigányoktatási szakértők és szakreferensek áldásos munkája ellenére a
magyarországi cigányoktatás kitaposatlan út (inkább ösvény), amelyen alig
vannak tájékozódási pontok. Azok az iskolák, legfőképp kis iskolák, amelyek
szembesülni kénytelenek ezzel a feladattal, nincs miből válogassanak, nincsenek
olyan helyzetben, hogy maradéktalanul vagy csak elfogadhatóan eleget tegyenek
feladatuknak. Munkájukat csak nehezíti a problémát át nem látó politika. Az
iskolák magukra hagyatva képtelenek arra, hogy kinyomdokolják ezt az utat.
Hiányzik hozzá a pénz, a szakértelem és általában a helyi közösség támogatása.
Tenni, cselekedni azonban akkor is kell, ha még csak tanuljuk ezt a
szakterületet
Indián